（1）教学设计不规范、不完整。例如：三维“教学目标”的制定，应该基于“教材分析”和“学生分析”。这三个环节在教学设计中的呈现顺序应该是：“教材分析” 、“学生分析” 和“教学目标”，而“教学目标”前置就会犯逻辑性错误；再如：教学设计中还出现“师：……、生：……”的格式，显然是对“生成式”课堂教学的排斥——只有预设、没有生成；只有答案、没有悬念；只有正确、没有错误。
（2）对教材的创造性还没有彰显。我们知道：教材是依据《课程标准》编制的，但内容的深度和广度都高于《课程标准》的要求，并且是同一把尺度，没有考虑学生的差异性。教师在设计和实施教学的过程中，要学透课标，改造教材，使教学设计更符合学生的认知水平，更突显个人的发明创造，使教学过程更富有动态和生成。本次评比活动中，有的老师追求面面俱到和深入细致，而未能完成教学任务。有的老师抱怨新课程（教材）内容的“厚实”，这恰好从另一个侧面反映了教师对课程认识不足，对教材创造不够。
2、科学探究的深度和广度还不够。由于受“传统教学”模式中“教师中心”的影响，对学生自主学习、合作学习和探究性学习的能力认识不足，在有意无意之中挤压了学生活动的时空。从实际教学过程来看，虽然参赛教师希望学生进行自主学习、合作学习和探究性学习，但总是担心混乱和难以驾御，担心“教师主导地位”的缺失，这导致学生“科学探究”活动的形式化和简单化，尤其是“理论探究”的空白和不足，在很大程度上影响了课堂教学质量的提高。
3、课堂生成的知识还很有限。这首先体现在教学设计的过程中，教师对“预设”和“生成”的认识、关注和研究不够；在实际教学过程中，教师对“动态生成”的激发、调控和引导不够。我们知道，新课程理念下的课堂教学中，教师的个人知识得以弱化，而师生互动产生的新知识成为课堂教学的主要成果（如图所示）。可见，如何收获“动态生成的课堂”，是教学设计和教学实施的重要任务。只有在 “动态生成的课堂”中，教师“参与、合作和引导”的角色才得以彰显，“动态生成的课堂”中，才能出现新问题、引发新思考、收获新成果。
安徽师范大学附属外国语学校（芜湖市物理教研大组副组长）：钟传波
2007年12月
